16 junio 2021

Consorcio editorial entre la Revista Comunicar y RED Revista de Educación a Distancia

Nuestra revista inició hace algún tiempo una política editorial encaminada a establecer acuerdos flexibles de cooperación recíproca en temas de interés común con publicaciones científicas de nuestra área, respetando la singularidad y la autonomía de cada una de ellas, y también con entidades y organizaciones que tuviesen un interés común por nuestros temas de investigación y de su difusión.

Fruto de esa política son los acuerdos de consorciar nuestra revista con las entidades y publicaciones hermanas que pueden ver reflejados al pie de nuestra página principal.

Hoy nos cabe el placer y el orgullo de presentar el consorcio con la Revista Comunicar, Revista Científica de Comunicación y Educación.


Si hablamos de revistas hermanas, ésta es nuestra hermana mayor, muy mayor. De su quehacer, tradición y reputación sólo podemos aprender.

Sobre ella, remitiéndonos solamente a los datos y posiciones más importantes y recientes podemos decir que:

En el ranking general SCOPUS, con un CiteScore 7,30, obtiene el 2º puesto del mundo (Q1) (sobre 1.307 revistas indexadas) en ‘Estudios Culturales’. En el área de ‘Educación’ asciende 20 puestos hasta el 23º (top 2% mundial sobre 1.319 revistas), y en la de ‘Comunicación’ escala hasta el 14º sobre 429 revistas (top 4% mundial). Como dato adicional y de máxima relevancia, destaca el valor de la ciencia abierta para la Unión Europea. Como Open Access, ‘Comunicar’ se posiciona como 1ª del mundo en Estudios Culturales, 2ª en Comunicación y 3ª en Educación. 

Asimismo, en SJR se posiciona en Q1 en Estudios Culturales (1ª española; posición 9 de 1.103 revistas), Educación (1ª española; posición 138 de 1.543 revistas), y Comunicación (2ª española; posición 36 de 507 revistas).

27 enero 2021

Comité científico de RED. Nuevos miembros.

Procedentes, como investigadores destacados, de distintos campos de la teoría y de la tecnología educativas, del estudio y de la investigación del aprendizaje en los nuevos contextos, se incorporan al Consejo Científico de RED algunos autores y autoras de especial relevancia en la producción de nuestra revista en los últimos números. Les damos una cálida bienvenida.


Concepción Yániz Álvarez de Eulate.

https://www.deusto.es/cs/Satellite/deusto/es/universidad-deusto/sobre-deusto-0/deusto-quienes-somos/profesores/2032/profesor

https://www.deusto.es/cs/Satellite/deustoresearch/es/inicio/centros-equipos-e-investigadores/investigadores/473/investigador

Profesora titular de la Facultad de Psicología y Educación y directora de la Escuela de Doctorado (Deusto International Research School DIRS). Miembro del equipo de investigación Deusto Education Research (eDucaR) dedicado a la investigación de los procesos de enseñanza para el éxito en el aprendizaje y el desarrollo. 

Su investigación y publicaciones de los últimos años versan, entre otros temas, sobre el aprendizaje y desarrollo a lo largo de la vida; la competencia para aprender; y el diseño e impacto de la formación de personas, docentes e investigadoras (https://orcid.org/0000-0002-5964-1561)

 

Francisco Imbernón

http://www.ub.edu/fodip/miembros/francesc-imbernon-munoz/

https://theconversation.com/profiles/francisco-imbernon-munoz-1159176

Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona. Maestro, licenciado y doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Ha trabajado e investigado sobre la profesión docente en la Sociedad del Conocimiento.

 


Francesc Esteve

https://www.uji.es/departaments/pdid/base/estructura/personal?p_departamento=3465&p_profesor=117613

https://www.francescesteve.es/about/

es profesor Ayudante Doctor del área de Didáctica y Organización Escolar (DOE), en el Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales, la Lengua y la Literatura  de la Universidad Jaume I .

Doctor internacional en Tecnología Educativa por la Universidad Rovira i Virgili , donde obtuvo el premio extraordinario de doctorado. 

Miembro del grupo de investigación GREAT (Enseñanza, Aprendizaje y Tecnología), centra su investigación en el análisis de la competencia digital y la formación docente, y en el estudio de la metodología de investigación  Design-Based Research (DBR). Ha dirigido diferentes trabajos de investigación sobre temas de robótica educativa, MOOC, mobile learning o redes sociales.

Actualmente es Comisionado de la Rectora para la coordinación del gabinete del rectorado y el impulso digital .

 

Lourdes Villardón Gallego

https://www.deusto.es/cs/Satellite/deusto/es/universidad-deusto/sobre-deusto-0/deusto-quienes-somos/profesores/2024/profesor

es doctora en Psicología por la Universidad de Deusto. Actualmente es catedrática en la Universidad de Deusto, donde imparte docencia en el campus de Bilbao. Su actividad docente se concentra en los grados de Psicología, Educación Social y Trabajo Social, así como en el/los Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaría.

Es investigadora principal del equipo eDucaR, donde trabaja Aprendizaje en entornos interactivos.

 

Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso.

https://diarium.usal.es/anagv/informacion-3/

Licenciada y Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Comillas (Madrid).

Catedrática de Tecnología Educativa (Área de Didáctica y Organización Escolar) en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca. Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación.

Directora del Grupo de Investigación de Excelencia GITE-USAL: http://gite.usal.es

 


De esta forma, así queda la composición de nuestro

Consejo científico:

José Ignacio Aguaded, Universidad de Huelva, España.

Área Manuel, Universidad de La Laguna. España.

Antonio Bartolomé, Universidad de Barcelona. España.

Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla, España.

María Elena Chan, Universidad Autónoma de Guadalajara. México.

María Esther del Moral Pérez, Universidad de Oviedo, España.

Manuel Esteban Albert. Universidad de Murcia. España.

Francec Esteve, Universitat Jaume I. España. 

Joaquín Gairín Sallán, Universidad Autónoma de Barcelona, ​​España.

Lorenzo García Aretio, UNED, Cátedra UNESCO de Educación a Distancia. España.

Juan José García Martínez, Universidad de Murcia. España.

Francisco García Peñalvo. Universidad de Salamanca. España.

Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso, Universidad de Salamanca. España.

Carina González, Universidad de La Laguna. España.

Francisco Imbernón Muñoz, Universitat de Barcelona. España.

Carlos Marcelo, Universidad de Sevilla. España.

Pedro Miralles Martínez, Universidad de Murcia, España.

Andrés Pedreño Muñoz, Universidad de Alicante. España.

Cristina Rinaudo, Universidad Nacional de Río Cuarto (Córdoba). Argentina.

Agustín Romero, Universidad de Murcia. España.

Javier Roca Piera, Universidad de Almería. España.

Miguel Ángel Sicilia, Universidad de Alcalá. España.

Santos Urbina Ramírez, Universidad de las Islas Baleares.

Lourdes Villardón Gallego, Universidad de Deusto. España.

Concepción Yaniz Álvarez de Eulate, Universidad de Deusto. España.

Miguel Zapata Ros, Universidad de Murcia y Universidad de Alcalá. España.

 


Comité Científico Internacional

 RED da la bienvenida a los nuevos miembros de su Comité Científico Internacional:

 


Richard West, Brigham Young University. USA. 

Professor in the Instructional Psychology & Technology department. 

Enlaces:

https://education.byu.edu/directory/view/richardwest.com

http://www.byuipt.net/rickwest/biography/

 

 

 

 

 


Jill Stefaniak

Department of Career and Information Studies.

Mary Frances Early College of Education. University of Georgia

https://coe.uga.edu/directory/people/jill.stefaniak







 


Drew Polly, UNCC. University of North Carolina at Charlotte


Professor, Dept. of Reading and Elementary Education, Cato College of Education
Program Director,  Graduate Certificate/License in Elem. School Mathematics

Coordinator, Elementary Education Strand of Doctoral Program in Curriculum and Instruction

 

 

 


Michael K. Barbour, Touro University California. Vallejo, CA. USA

Associate Professor of Instructional Design Updated: College of Education and Health Services

https://www.michaelbarbour.com/cv.pdf

https://nepc.colorado.edu/author/barbour-michael-k

 

 

 

Peter C. Honebein, diseñador / investigador independiente, EE. UU.

https://www.boisestate.edu/opwl/faculty-staff/peter-honebein/

Siempre ha sido (durante más de 30 años) consultor independiente de desempeño humano / diseño instruccional.

Filiaciones universitarias: profesor adjunto, en la Universidad de Indiana (desde 2003) y la Universidad Estatal de Boise (desde 2015).

Fue editor de la revista de ISPI, Performance Improvement, entre 2016 y 2018.

Está vinculado a ETR & D y JAID como revisor de pares. Recibió el premio al Revisor Destacado en 2016 y 2020.

Su principal interés y enfoque de investigación es la teoría de la instrucción, específicamente el marco de la teoría de la instrucción.

 

Con esto nuestra revista quiere, además de potenciar la calidad y la excelencia científica, dar un particular impulso al diseño y a la teoría instruccional de la educación tecnológica, la educación virtual y el aprendizaje en redes. Y hacerlo con proyección internacional.

De esta forma el CCI queda constituido de la forma siguiente:

Consejo científico internacional

Michael K. Barbour, Universidad Touro de California. Vallejo, CA. ESTADOS UNIDOS.

Karen Belfer, Centro para el Desarrollo Instruccional y Escuela de Educación de Instructores en Vancouver Community College. Canadá.

Timothy Boileau, Universidad de West Florida y Waine State University, Estados Unidos.

Mark Bullen, Commonwealth of Learning. Canadá.

Gráinne Conole, Dublin City University. Irlanda.

Ramón Ferreiro, Nova Southeastern University, Estados Unidos.

Álvaro Hernán Galvis Panqueva, Universidad de los Andes. Colombia.

Peter C. Honebein, diseñador / investigador independiente, Estados Unidos.

Adem Karahoka, Universidad de Bahcesehir. Turquía.

Wolfram Laaser, Educación mundial, Austria-UE.

Jari Lavonen, Universidad de Helsinki. Finlandia.

Pierre Lévy. Université d'Ottawa - Universidad de Ottawa. Canadá.

John Mak, Instituto de Sydney, TAFE NSW. Australia.

Jacobus Gideon Maree, Universidad de Pretoria. Sudáfrica.

Lina Morgado, Universidade Aberta. Portugal.

Tannis Morgan, Instituto de Justicia de Columbia Británica. Canadá. 

José Mota, Universidade Aberta. Portugal.

Michael Osborne, Universidad de Glasgow, Reino Unido.

Pascual Pérez Paredes, Universidad de Cambridge. REINO UNIDO.

Alejandro Pisanty, Universidad Nacional Autónoma, México.

Thomas Reeves, Universidad de Georgia, EE. UU.

Carl Reidsema, Universidad de Queensland, Australia

Margarida Romero. Université Nice Sophia Antipolis. Francia.

Miguel Ángel Sicilia, Universidad de Alcalá. España.

Jill Stefaniak, Universidad de Georgia. ESTADOS UNIDOS.

Karl Steffens, Universidad de Colonia. Alemania

Antonio Moreira Teixeira, Universidade Aberta y Universidade de Lisboa,
Portugal.

Sergio Tobón, Centro Universitario CIFE. México.

Claudia Urrea, Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT). ESTADOS UNIDOS.

Pedro Veiga, Universidade de Lisboa. Portugal.

Richard West, Universidad Brigham Young. Estados Unidos

David Wiley, Universidad Brigham Young. Estados Unidos

Miguel Zapata Ros, Universidad de Murcia y Universidad de Alcalá. España.

 

 

 


08 enero 2021

Número especial de RED "Transición de la educación convencional a la educación y al aprendizaje en línea, como consecuencia del COVID19"

 PRESENTACIÓN


António Moreira Teixeira, Universidade Aberta, Portugal.

 Miguel Zapata-Ros, Universidad de Murcia. España.


 

La pandemia de coronavirus parece haber tomado a todos por sorpresa. Su impacto global ha sido rápido y dramático. Más de 1,7 millones de vidas se perdieron en menos de un año. Las consecuencias económicas y sociales han sido absolutamente devastadoras: La mitad de los 3.300 millones de trabajadores del mundo corren el riesgo de perder sus medios de vida. En este escenario caótico, la pandemia también ha presentado un desafío sin precedentes para la educación que está provocando cambios importantes en el sector.

 

El cierre de escuelas y campus en todo el mundo como resultado de medidas de distanciamiento social y políticas de bloqueo llevó a una transición masiva y acelerada de las instituciones educativas al aprendizaje a distancia y en línea, y a una readaptación de las formas de docencia y de evaluación convencionales en otras factibles en las nuevas circunstancias. Más de 1,6 billones de estudiantes y 63 millones de maestros en 191 países han sido afectados en el pico de la crisis (UN, 2020). De hecho, habiéndose convertido en un objetivo político que el aprendizaje formal no podía detener, la única forma posible de que las actividades escolares y universitarias continuaran era realizarlas de forma remota desde los hogares de los profesores y de los estudiantes. Sin embargo, una operación tan compleja se implementó de la noche a la mañana sin una planificación adecuada, ya que simplemente no había tiempo suficiente. Instituciones, docentes, estudiantes y sus familias tuvieron que responder rápidamente, ajustándose a una situación imprevista y bastante inestable.

 

Pronto empezaron a surgir una serie de obstáculos. En primer lugar, la creciente dependencia de la tecnología expuso la brecha digital que aún afecta a nuestras sociedades, incluso en los países con más recursos. Esta nueva forma de exclusión resulta de las desigualdades sociales. Pero, de alguna manera, la opinión pública consideró el aprendizaje en línea como una herramienta para extenderlos. Otro obstáculo aparente fue la falta de infraestructura actualizada y acceso a Internet de banda ancha, particularmente en las regiones menos desarrolladas. De hecho, unos 826 millones de estudiantes, la mitad de los que se mantuvo fuera del aula por la pandemia, no tiene acceso a una computadora y 706 millones (43% del total) no tiene Internet en el hogar (Unesco, 2020a). Además, 65 millones de los alumnos afectados no pueden utilizar teléfonos móviles para acceder a la información porque no están cubiertos por redes móviles (Unesco, 2020b). Sin embargo, el principal obstáculo parecía ser la baja alfabetización digital de profesores y estudiantes, junto con la inercia de metodologías docentes y de formas de evaluación tradicionales basadas principal, o exclusivamente, en metodologías expositivas o en exámenes presenciales.

 

A pesar de los mejores esfuerzos de las autoridades, instituciones educativas, organizaciones profesionales y comunidades, se hizo evidente que la mayoría de los profesores no tenían las competencias y habilidades necesarias para ofrecer una enseñanza en línea de alta calidad. En todos los subsectores de la educación en todo el mundo se pueden encontrar dificultades para abordar los problemas de la brecha digital, la sobrecarga de trabajo de los profesores y estudiantes y la fatiga digital, el desconocimiento de los problemas de gestión y privacidad de los datos personales y un concepto erróneo general sobre la metodología de educación a distancia y la pedagogía del aprendizaje en línea, así como de prácticas docentes basadas en un aprendizaje más activo y en modelos de evaluación formativa, más basados en la interacción, la supervisión y la participación.

 

En su mayoría sin estar preparados para la educación en línea, pero con coraje y empeño los maestros se esforzaron por comprender lo que significaba enseñar a distancia utilizando un entorno de aprendizaje completamente en línea, luchando por crear contenido que fuera atractivo y relevante, o experimentando con la evaluación digital. Al elegir jugar seguro y evitar riesgos importantes, la mayoría simplemente se limitó a replicar sus experiencias tradicionales en el aula, brindando conferencias en línea a través de sistemas de conferencias web, como Zoom, Skype, Microsoft Teams y WhatsApp, y a prácticas evaluativas basadas en exámenes en línea. Esta simplificación excesiva de la metodología de enseñanza y aprendizaje a distancia y en línea ha dado como resultado un enfoque excesivamente basado en la entrega de contenidos, lo que devalúa el apoyo y la retroalimentación adecuadas de los aprendices, que son de suma importancia para asegurar el desempeño de los estudiantes. Lo mismo cabe señalar en relación con el uso predominante de la comunicación sincrónica en lugar de la asincrónica, que es más apropiada ya que promueve la flexibilidad del aprendizaje, la realimentación y la reflexión (Bates, 2020).

 

Como han señalado los expertos, la mayoría de estas prácticas pueden caracterizarse mejor como una enseñanza remota de emergencia, que se define como "un cambio temporal de la entrega de instrucción a un modo de entrega alternativo debido a circunstancias de crisis" (Hodges et al., 2020). El objetivo no es recrear un ecosistema educativo sólido, sino más bien proporcionar acceso a la instrucción y a los apoyos educativos de una manera que sea rápida de configurar y esté disponible de manera confiable durante una emergencia o crisis. Varios han llegado a llamarlos 'pánico-gogics' (Kamanetz, 2020). De hecho, con estas expresiones solo reiteramos el carácter de corto plazo y la menor efectividad de los enfoques pedagógicos utilizados.

 

Debemos reconocer, sin embargo, que la pandemia también ha contribuido a mostrar algunas limitaciones de los actuales modelos teóricos sobre la enseñanza apoyada por la tecnología y sobre la enseñanza en línea. Esto es particularmente cierto en lo que se refiere a la escasez de investigaciones sólidas y mejores prácticas sobre el aprendizaje a distancia y en línea para poblaciones no adultas, especialmente niños.

 

En este momento, único de la historia moderna de la educación, desafortunadamente se han cometido muchos errores y fracasos. Los conceptos erróneos resultantes de los esfuerzos apresurados por enseñar digitalmente han obstaculizado la reputación del aprendizaje a distancia y en línea (Czerniewicz, 2020; Baggaley, 2020). Podría socavar "décadas de trabajo y experiencia con lo que funciona y cómo funciona, tanto pedagógica como tecnológicamente" (Naidu, 2020). Pero este experimento masivo excepcional también ha fomentado la transición digital de los sistemas e instituciones educativos. Aunque las instituciones que normalmente enseñan cara a cara en las aulas o en los campus probablemente volverán a ese modo de instrucción con cierto alivio, los arreglos especiales que implementaron durante la crisis de COVID-19 dejarán un rastro duradero (Daniel, 2020). Como señala Naidu (2020) para los defensores de la educación abierta, flexible y a distancia, éste es el mejor momento. Después de décadas de existencia en la periferia de las prácticas educativas convencionales basadas en campus, en la nueva o próxima normalidad (Unesco, 2020) la educación a distancia y en línea ya no es aprender por la puerta trasera.

 

Para respaldar la calidad de esta transformación de las culturas organizacionales institucionales y de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, la investigación está llamada a desempeñar un papel fundamental. Por un lado, es importante que el cambio de prácticas se base realmente en los resultados de la investigación y en sus recomendaciones. Por otro lado, el creciente interés por las formas de enseñanza y aprendizaje mejoradas por la tecnología está atrayendo a un número cada vez mayor de estudios e investigadores. La producción de la comunidad de investigación sobre educación abierta y digital está destinada a expandirse drásticamente en los próximos años.

 

Esta tendencia ya se puede ver en el número especial de RED dedicado a la "transición de la educación convencional a la educación y al aprendizaje en línea, como consecuencia del COVID19". Este número reúne cerca de una docena y media de artículos que representan una rica variedad de temas y enfoques. Los autores representan también un trasfondo cultural diverso, provenientes de países tan diferentes como España, Taiwán, Portugal, Reino Unido, Brasil, Estados Unidos, México o Colombia.

 

El tema central de la mayoría de las contribuciones se relaciona obviamente en cómo la pandemia ha afectado a los sistemas educativos. Jordan, David, Phillips y Pellini lo abordan desde la perspectiva de la relación entre docentes / educadores y la tecnología en su excelente artículo titulado "Educación durante la crisis de COVID-19: Oportunidades y limitaciones del uso de Tecnología Educativa en países de bajos ingresos ". El objetivo de los autores es demostrar que EdTech por sí sola no puede cerrar la brecha de aprendizaje. En su documento de debate, reflexionan sobre la importancia fundamental de combinar la dedicación y la capacidad de recuperación de los profesores y educadores con el apoyo eficaz de las herramientas EdTech para garantizar que el aprendizaje no se detenga. Exploran algunas de las limitaciones clave de utilizar EdTech a escala para apoyar la educación en países de bajos ingresos en un momento de crisis y destacan las oportunidades que han surgido hasta ahora, en un contexto que cambia rápidamente. Los autores se basan en evidencia y ejemplos para informar las decisiones de políticas y programación, pasando de la respuesta de emergencia inicial a la construcción de resiliencia a largo plazo y planificando para diagnosticar y tratar las brechas de aprendizaje que han surgido durante la crisis. Cabe por último destacar que este trabajo constituye la difusión académica, la Official Full-Text Publication, del informe encargado por el Forgein Office británico, a través del UK’s Department for International Development, sobre Educación con Tecnología durante la crisis de Covid-19 en los países pobres. La elaboración del informe fue inicialmente encomendada al equipo de investigadores de las universidades de Cambridge y Oxford liderado por Katy Jordan.

 

Otra importante contribución centrada en el impacto del Covid-19 en los sistemas educativos la presentan Area-Moreira, Bethencourt-Aguilar, Martín-Gómez & San Nicolás-Santos en su muy interesante artículo "Análisis de las políticas de enseñanza universitaria en España en tiempos de Covid-19. La presencialidad adaptada". En su investigación, los autores analizan las propuestas de política educativa de las universidades públicas españolas preparadas para el nuevo curso escolar 2020-21. El estudio se basa en las recomendaciones ofrecidas por el Ministerio de Universidades español, así como en las distintas resoluciones o indicaciones realizadas por el liderazgo institucional. El artículo concluye señalando que existe una política similar para el sistema universitario español derivada de las recomendaciones del Ministerio de Universidades sobre asistencia adaptada. Asimismo, los autores señalan que dicho concepto no existe en la literatura académica, pero que responde a la modalidad de enseñanza mixta, híbrida o blended learning. Señalan al final que estas políticas son de corto plazo y solo diseñadas para responder a la emergencia sanitaria, careciendo así de una visión más estratégica sobre la transformación digital de la educación superior.

 

Otro aspecto relevante durante la pandemia ha sido el impacto en la salud mental. La mayoría de los análisis se han centrado en los altos niveles de estrés y ansiedad que sufren las comunidades educativas a raíz de los largos períodos de encierro y distanciamiento social. Sin embargo, Gómez León aporta una perspectiva innovadora, destacando el impacto positivo del aprendizaje digital para las víctimas de bullying. En su artículo "Disminución de la ansiedad en las víctimas del bullying durante el confinamiento por el COVID-19", realiza un estudio con 276 adolescentes, en el que se comparan niveles de ansiedad, depresión, rendimiento académico y ciberbullying antes y después del encierro. Significativamente, el encierro no ha afectado el desempeño académico de los estudiantes víctimas de bullying e incluso ha permitido mejorar sus niveles de depresión y ciberbullying. De manera diferente, los otros estudiantes no aumentaron sus niveles de ansiedad, pero vieron afectado su rendimiento académico.

 

Como se señaló anteriormente, la comunidad de investigadores difiere sustancialmente de las prácticas de enseñanza remota de emergencia de la metodología de aprendizaje en línea. Sin embargo, ¿cómo perciben y evalúan los estudiantes esta diferencia? Niño Carrasco, Castellanos-Ramírez & Patrón Espinosa nos brindan una visión muy interesante en su artículo "Contraste de experiencias de estudiantes universitarios en dos escenarios educativos: enseñanza en línea vs. enseñanza remota de emergencia". Los autores exploran las experiencias de los estudiantes universitarios en torno a la acción educativa recibida en un entorno de enseñanza en línea, antes de Covid-19, y en un entorno de enseñanza remota de emergencia, durante la pandemia. Curiosamente encontraron que las medias fueron mayores para el escenario de enseñanza en línea en comparación con el escenario de emergencia a distancia, aunque solo se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el diseño instruccional, la evaluación del aprendizaje y la participación de los estudiantes en las asignaturas.

 

Una de las principales ventajas del aprendizaje online es que promueve la construcción colaborativa de conocimiento. Lin & Reigeluth abordan este tema en su excelente artículo titulado "Orientación para el aprendizaje colaborativo apoyado en wiki y construcción de conocimiento comunitario para una clase completa: Cómo mejorar los entornos de aprendizaje durante la pandemia COVID19". Presentan una teoría instruccional para el aprendizaje colaborativo con el apoyo de wikis en el contexto de proyectos de grupos pequeños. Identificar los desafíos relacionados con la motivación del alumno, la dinámica de grupo y la evaluación. Los autores del estudio concluyen que el uso de wikis para fomentar una cultura de compartir y para aumentar la motivación y participación de los estudiantes en el trabajo de proyectos individuales o grupales, así como en la construcción de conocimiento comunitario para toda una clase, puede enriquecer el aprendizaje al crear entornos de aprendizaje centrados en el conocimiento, centrados en la evaluación y centrados en la comunidad.

 

Díaz Guillen, Andrade Arango, Hincapié Zuleta & Uribe Uran también demuestran la importancia de un buen diseño específico de aprendizaje en línea en "Análisis del proceso metodológico en programas de educación superior en modalidad virtual". Se especializan en la oferta de educación superior en línea en Colombia. La investigación realizada involucró a 10 instituciones.

 

Un factor crítico para el éxito de cualquier transición digital son las alfabetizaciones digitales, como se señaló anteriormente. Dos artículos aportan importantes contribuciones a este debate sobre las habilidades digitales para la transformación de la educación superior. Monteiro & Leite, con "Alfabetizaciones digitales en la educación superior Habilidades, usos, oportunidades y obstáculos para la transformación digital", eligen centrarse en las percepciones que los estudiantes portugueses de educación superior tienen sobre sus habilidades digitales. Su estudio muestra buenos niveles de confianza en lo que se relaciona con la búsqueda y edición de datos y menos confianza en la capacidad de concebir y desarrollar nuevas soluciones digitales. También demuestra que las tecnologías digitales no se están utilizando para establecer redes de aprendizaje y que la mayoría de los docentes no brindan la retroalimentación y el apoyo al aprendizaje adecuados.

 

Amaya, Cantú & Marreros dirigieron su investigación a la alfabetización digital entre docentes. En "Análisis de las competencias didácticas virtuales en la impartición de clases universitarias en línea, durante la contingencia del COVID-19" se realiza un análisis de las habilidades didácticas digitales basadas en el modelo T-PACK. Los resultados muestran que los docentes presentaron habilidades sobresalientes en su enseñanza a distancia durante la contingencia, y además, no se encontraron diferencias significativas entre géneros en ninguna de las dimensiones del modelo T-PACK.

 

Otro tema crítico es la producción de materiales de aprendizaje. Durante la pandemia el uso de recursos educativos abiertos (REA) y MOOC ha aumentado exponencialmente. Los tres principales proveedores de MOOC (Coursera, edX y FutureLearn) registraron tantos usuarios nuevos en abril de 2020 como en todo 2019. Alrededor del 25-30% del total de usuarios registrados en estas plataformas se produjo después de la pandemia (Shah, 2020). En este número especial de RED se incluyen dos artículos sobre la producción de materiales didácticos. Gomes, Martins & Azevedo presentan un estudio titulado "¿LongForm o Microcontenido? Análisis de soportes para materiales didácticos digitales". Con base en una encuesta realizada en una universidad brasileña en el estado de Minas Gerais, concluyen que el microcontenido es más adecuado para construir el aprendizaje con materiales más pequeños tanto en tamaño como en complejidad de contenido. En cuanto a LongForm, su investigación muestra que es más apropiado cuando se trata de contenidos complejos, densos y que requieren multimedia para facilitar la comprensión.

 

El mismo tema es abordado por Hernández-Ramos, Martínez-Abad & Sánchez-Prieto, en "El empleo de videotutoriales en la era post COVID19: valoración e influencia en la identidad docente del futuro profesional". Los autores analizan el proceso de planificación e implementación de videotutoriales en cursos de metodología de la investigación.

 

El importantísimo tema de la identidad docente y el desarrollo profesional se aborda en dos casos de estudio relacionados con la formación del profesorado digital en el programa de Formación Inicial de Profesores de Educación Infantil ante la necesidad de adaptarse a la educación online. García-de-Paz & Santana Bonilla en "La Transición a entornos de educación virtual en un contexto de emergencia sanitaria Estudio de caso de un equipo docente en Formación Profesional Básica" concluyen sobre la relevancia de tres factores: una sólida infraestructura digital en la escuela para la enseñanza y la comunicación; un modelo de organización educativa basado en el liderazgo y la autonomía de los equipos docentes; y la visión de los docentes de la familia como agente educativo esencial.

 

Por otro lado, Soto, Maldonado-Ruiz, Márquez-Román & Peña en su contribución titulada "Reconstruyendo el conocimiento práctico en confinamiento. Una experiencia de enseñanza en la formación inicial de docentes" destacan la importancia crítica de una buena coordinación y tutoría y convocatoria nuestra atención a la insuficiencia de realizar una formación inicial totalmente en línea de los profesores en este nivel de educación. De hecho, la falta de interacción física con los niños en una etapa tan temprana de desarrollo puede obstaculizar la calidad de la formación docente.

 

Mirando hacia atrás en 2020, este fue un año de mucha experimentación en todos los niveles. En este número también hay espacio para compartir la descripción de dos casos de estudio relevantes relacionados con la transformación digital de los cursos universitarios. González-Patiño & Esteban-Guitart en "La transformación hacia experiencias expandidas en educación superior: curso #UAMskills de identidad digital" describen el rediseño exitoso de un curso en la Universidad Autónoma de Madrid utilizando un enfoque pedagógico de aprendizaje personalizado que incluía el aprendizaje abierto y en red. ocupaciones. El objetivo fue resaltar el potencial de interconectar la diversidad cultural con trayectorias participativas.

 

Por fin, de la Calle, Miró, de Dios & de la Rosa presentan "Adaptación de la asignatura de Responsabilidad Social del grado de Periodismo a la docencia en línea, en tiempos de COVID-19". En este análisis cualitativo, muestran cómo la diversificación de los métodos pedagógicos y el enfoque en el aprendizaje colaborativo en línea conducen a un aumento significativo en el nivel de responsabilidad social de los estudiantes durante la pandemia.

Citar como:

Moreira Teixeira, A. y Zapata-Ros, M. (2021). Introducción / presentación al número especial de RED “Transición de la educación convencional a la educación y al aprendizaje en línea, como consecuencia del COVID19”. Revista Educación a Distancia (RED), X(X). https://doi.org/10.6018/red.297851

Referencias

 

Baggaley, J. (2020) Educational distancing, Distance Education, 41:4, 582-588, DOI: 10.1080/01587919.2020.1821609

 

Bates, T. (2020). Why, ‘logically’, online learning is superior to face-to-face teaching. https://www.tonybates.ca/2020/10/30/why-logically-online-learning-is-superior-to-face-to-face-teaching. Consultado el 18 de diciembre de 2020.

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Czerniewicz, L. (2020). University shutdowns - What we learnt from ‘going online’. https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20200325160338881. Consultado el 18 de diciembre de 2020.

 

Daniel, J. S. (2020). Education and the COVID-19 pandemic. Prospects , 16. https://doi.org/10.1007/s11125-020-09464-3

 

Engelbrecht, J., Borba, M.C., Llinares, S. et al. (2020). Will 2020 be remembered as the year in which education was changed?. ZDM Mathematics Education 52, 821–824. https://doi.org/10.1007/s11858-020-01185-3

 

Gewerc, A., Persico, D., Rodés-Paragarimo, V. (2020), The Emperor has no clothes: the COVID-19 emergency and the need for digital competence, IEEE-RITA, 8(4).

 

Hodges, C. B. , Moore, S. , Lockee, B. B. , Trust, T. , & Bond, M. A. (2020, March 27). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review. https://bit.ly/34tYI9r

 

Kamanetz, A. (2020). 'Panic-gogy': Teaching online classes during the coronavirus pandemic. https://www.npr.org/2020/03/19/817885991/panic-gogy-teaching-online-classes-during-the-coronavirus-pandemic. Consultado el 18 de diciembre de 2020.

 

Naidu, S. (2020) It is the worst—and the best—of times!, Distance Education, 41:4, 425-428, DOI: 10.1080/01587919.2020.1825929

 

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Sumario


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