La Tecnología Educativa por sí sola no puede cerrar la brecha de aprendizaje

 

EdTech alone cannot close the learning gap

The British Foreign Office has commissioned, through the UK’s Department for International Development, a study on Education with Technology during the Covid-19 crisis in low-income countries.

The preparation of the report is entrusted to a team of researchers from the universities of Cambridge and Oxford led by Katy Jordan.

Well, this team has chosen the scientific journal RED, from the University of Murcia, to disseminate the paper which is the official version (Official Full-Text Publication) of the report. https://revistas.um.es/red/article/view/453621

"Education during the COVID-19 crisis Opportunities and constraints of using EdTech in low-income countries" is part of "Transition from mainstream education to online education and learning, as a result of the COVID-19 pandemic":

“EdTech alone cannot close the learning gap. It will be dedicated teachers and resilient educators who will ensure learning doesn’t stop, but they could be helped by the right EdTech tools” 

El Ministerio de Asuntos Exteriores Británico ha encargado, a través del UK’s Department for International Development, un estudio sobre Educación con Tecnología durante la crisis de Covid-19 en los países pobres.

La elaboración del informe es encomendada a un equipo de investigadores de las universidades de Cambridge y Oxford liderado por Katy Jordan.

Pues bien, este equipo ha elegido la revista científica RED, de la Universidad de Murcia, para difundir el paper (el artículo científico) que es la versión oficial (Official Full-Text Publication) del informe.

"Education during the COVID-19 crisis Opportunities and constraints of using EdTech in low-income countries" forma parte del número especial de RED "Transition from mainstream education to online education and learning, as a result of the COVID-19 pandemic"

En él se dice "La Tecnología Educativa por sí sola no puede cerrar la brecha de aprendizaje. Serán maestros dedicados y educadores resilientes quienes se asegurarán de que el aprendizaje no se detenga, pero algunas herramientas de EdTech adecuadas podrían ayudarles."

Resaltamos a continuación y comentamos algunos aspectos que trata el trabajo y que nos parecen más relevantes.

1. “Durante este tiempo de crisis, la educación no funcionará como de costumbre y la Educación Tecnológica por sí sola no puede cerrar la brecha”.

Las expectativas que se creen en este sentido, basando la respuesta exclusivamente en la tecnología, o principalmente en ella, se verán rápidamente defraudadas. Y lo que es peor, se derivará una crisis de confianza hacia modalidades de enseñanza apoyadas en las redes, después del trabajo que ha costado durante los últimos 30 años armar pedagogías que exploten estrategias educativas con su ayuda.

2. “Los formuladores de políticas educativas deben ser realistas: con o sin Educación Tecnológica, no se alcanzarán los objetivos habituales de aprendizaje.”

Hay un peaje que se ha de pagar a la crisis: La pandemia, con o sin ET, va a empeorar los rendimientos y los logros de los estudiantes, va a aumentar el fracaso y el abandono. La cuestión es mantenerlo en unos límites tolerables. 

 

3. “Sin embargo, es mucho lo que se puede hacer, tanto para promover el aprendizaje ahora como para estar mejor preparados para regresar a las aulas cuando finalicen los cierres de escuelas [o las condiciones especiales que se producen con estas abiertas]

La desesperanza y el fatalismo no son buenas actitudes. Hay un amplio campo de situaciones y medidas que se pueden tomar. Siempre hay recursos y capacidades para adaptares y afrontar la situación con la mínima pérdida. Hemos visto como maestros improvisan teleclases utilizando simplemente su móvil y grabando su clase o retransmitiéndola. También hemos tenido constancia de profesores y centros haciendo listas de alumnos con direcciones de email o perfiles de Facebook o número de teléfono y WhatsApp para evitar la desconexión y el abandono. Hemos visto retransmisiones por Tv locales, alumnos haciendo a partir de ellas sus tareas con papel y lápiz en humildes viviendas y en el campo. Todo viene bien para improvisar actividades.

También hay principios básicos del aprendizaje que debemos tener en cienta: la continuidad cognitiva, sin saltos, un andamieja cognitivo sin lagunas en lo posible son cosas qu esalvarán bastante dell fracaso y del abandono. Ul diseño instruccional qu econtemple estas cosas, por parte de profesores, equipos docentes y centros, es imprescindible. En este sentido los centros y las organizaciones educativas deberán en su planificación

4.Permitir a los profesores y alumnos retomar el punto al que habrá llegado el aprendizaje y abordar las lagunas que hayan surgido. 

Hace falta pues un replanteamiento y una reorganización de los curricula priorizando los contenidos mínimos que son claves para continuar progresando con continuidad.

5. Con este fin, los países deben gestionar las expectativas sobre lo que se puede hacer durante los próximos meses y años, identificando las limitaciones políticas y técnicas clave para educar a los alumnos de forma remota.” 

Pero sobre todo deben difundir casos de buenaas prácticas de diseño que aborden y evaluar cómo lo han hecho para prevenir fakes y un excesivo triunfalismo o cierto marketing educativo buscando un reconocimiento banal o una financiación fácil. 

De esta forma

4. “Las grandes inversiones en Educación Tecnológica darán pocos resultados si no se basan en una evaluación clara de las limitaciones del sistema (Comisión Pathways for Prosperity, 2019a).”

 

5. “El propósito de este documento de discusión es abordar esta brecha; Primero,

considerar las limitaciones clave de usar Educación Tecnológica a escala"

La idea de escala es clave. No cualquier solución o cualquier tecnología es valida en cualquier circunstancia o en cualquier escenario. El diseño instruccional debe ajustarse siempre al principio de "principios generales, escenarios particulares"

Distinguiendo parametros como son la priorización de compras e inveriones en función de recurssos disponibles, plazos de actuación y evaluación de resultados. La acción debe pues

6. ... basarse en ejemplos para delinear formas potenciales en las que Educación Tecnológica se puede usar para respaldar las respuestas en países de ingresos bajos y medianos a corto y largo plazo.”

 

En el apartado ¿Cuáles son las limitaciones clave para usar Educación Tecnológica a escala? Podemos entresacar algunas constataciones:

1. “Existe una cantidad razonable de evidencia agregada sobre los efectos del cierre de escuelas (UNESCO, 2020b). Por ejemplo, parece que la progresión de la aritmética y las

matemáticas se ve particularmente afectada.”

2. Cuando habla de decisiones descentralizadas se refiere a aquellas que pueden posibilitar innovaciones, es decir a nivel de centro y de equipos docentes, departamentos didácticos, etc. En ningún caso habla de administraciones periféricas que reproduzcan el modelo estatal a otro nivel. Como sucede , por ejemplo, con son los sistemas educativos de las comunidades autónomas españolas, que reproducen a escala e región el esquema del antiguo ministerio de educación, semejante para que nos hagamos una idea  a los actuales ministerios de educación de Francia, Portugal, etc. 

Con ese sentido ha de interpretarse lo que sigue:

“La mayoría de los sistemas educativos de todo el mundo están descentralizados, lo que ofrece la oportunidad de experimentar con la innovación y aprender sobre diferentes enfoques (Glennie et al., 2020; You, 2020). También presenta el desafío de delegar la autoridad para la toma de decisiones. Sin embargo, una limitación fundamental es la disponibilidad de datos e información locales para fundamentar esta toma de decisiones. Sin una huella operativa de las escuelas para canalizar la información hacia arriba y hacia abajo, los formuladores de políticas deben ser realistas. Es probable que tengan menos información de la que normalmente está disponible en los sistemas débiles de gestión de la educación y recopilación de datos, lo que significa que no podrán optimizar sus decisiones.”

La conclusión siguiente es básica y coincidente con lo que hemos dicho en otros lugares de los sistemas de evaluación centrada en los exámenes

3. “Los cierres de escuelas han ocurrido muy rápidamente, dejando muy poco o ningún tiempo para que las escuelas preparen una estrategia y la transición a la educación a distancia. Los programas de estudios que están orientados a exámenes ya no son adecuados para su propósito"

4. "Gran parte de los planes de estudio no se han podido adaptar rápidamente a la enseñanza en línea (Graham & Sahlberg , 2020) y los estudiantes enfrentan la ansiedad de no saber cómo progresará su año escolar (UNICEF, 2020a). Como resultado, el progreso orientado al examen se ralentizará para todos los alumnos.”  

No hay que hacer propuestas generalizadas, los estándares de enseñanza en general, en la época del aprendizaje individualizado con la tecnología, ahora, no debieran ser validos. Mucho menos con las amplias brechas que hemos detectado que se están abriendo. En función de ello

5. “Ciertos grupos de estudiantes pueden verse particularmente afectados, como los estudiantes de la escuela primaria que están sentando las bases para un aprendizaje posterior (King, 2011), los estudiantes vulnerables (Giannini, 2020) o los que reciben el apoyo de adultos que a menudo no han tenido acceso a una educación formal. (UNESCO, 2020b).”

Todas estas conclusiones han de ser tenidas en cuenta para lo que sigue, en la pandemia y después de ella.

RED, la revista científica del pensamiento computacional

 

En esta entrada hablaremos de la revista RED y de su papel como difusora de la investigación, la práctica y la reflexión teórica acerca del pensamiento computacional.

En 2016, el informe de la UE Developing computational thinking in compulsory education. European Commission, en JRC Science for Policy Report 68 (Bocconiet al,2016)  se hace eco del trabajo publicado en RED en 2015 titulado “Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital”, en particular de la definición holística por componentes. A partir de esa época nuestra revista se ha esforzado singularmente en propiciar y en difundir las investigaciones en este tema, tanto en la vertiente de análisis empírico, elaboración teórica y desarrollo de prácticas y experiencias dentro del campo de la educación y el aprendizaje apoyados por la tecnología como en el de la ingeniería del aprendizaje y del conocimiento, propiciando el análisis y experiencias con affordances tecnológicas que propicien el pensamiento computacional. En ambos campos lo ha hecho desde diversas perspectivas, dando acogida a distintos enfoques y a distintos tipos de aportaciones,dando aogida a trabajos que hoy se acogen a lo que se denomina Ingeniería del Aprendizaje e Ingeniería del Conocimiento. También lo ha hecho en la perspectiva de una nueva alfabetización (Zapata-Ros, 2015) y en la definición de una nueva competencia clave en la sociedadde la información.

Para analizar el contexto de RED y el ámbito  en el que se produce la difusión de esta línea comenzaremos viendo la posición actual de la revista en las fuentes que denominamos primarias, las que analizan los datos de los fondos indexados originariamente por ellas. 

RED está en el Q3 de Scielo Journal Rank (SJR) y en el centil 35 de CiteSocore de Scopus Elsevier, así como en la Core Collection de WoS. 

Así por ejemplo en la categoría de Educación de SJR la incorporación de RED a SJR se produce en el cuartil Q3, con un índice SJR 2019 de 0,22 y en la posición 163 de los 316 de que consta la categoría de Educación:

 

 Pero la especialidad de RED es la Educación a Distancia, la Educación en Linea y la Educación Abierta. Si consideramos esas opciones, en la lista global SJR obtenemos este resultado imponiendo la condición de que aparezcan revistas de estas especificaciones:

No obstante, la verdadera dimensión del impacto en el mundo educativo y en el de la investigación, por incluir además de papers y otras contribuciones científicas arbitradas los resultados de trabajos seminales como son tesis doctorales, de grado o TFM, son las Google  Scholar Metrics (GSM). En ellas RED ocupa la posición 14 en el top100 español con H5=27 y Mediana H5=46, en l edición de 2020.

Si nos fijamos en los artículos más citados, los tres primeros tienen como tema el pensamiento computacional, y 4 de los 11 primeros también. Sólo en los últimos cinco años.

Pero si buscamos por el termino “pensamiento computacional” los tres primeros vuelven a ser artículos publicados en RED:

Fig. 1

Si combinamos la búsqueda con las expresiones “computational thinking” y “pensamiento computacional” vuelven a aparecer, tras los clásicos Wing, Grover, Bundy, Resnik,… en lugar destacado artículos en inglés y español publicados en RED a la par de autores internacionales.

Pero esto no deja de ser más que una curiosidad y de tener más rigor que esas indagaciones que frecuentemente hacemos los editores en motores de búsqueda como éste o como Harzing para ver cómo se posicionan temas, artículos y autores. Veamos ahora algo con más rigor, el trabajo de Roig-Vila y Moreno-Isac (2020) El pensamiento computacional en Educación. Análisis bibliométrico y temático. En él se trata de analizar la literatura científica que hay sobre la aplicación del pensamiento computacional en Educación, tomando como referencia las colecciones principales de la base de datos Web of Science. Para ello se lleva a cabo una revisión sistemática en la que se han tenido en cuenta las siguientes variables: año de publicación, países con más producciones, autorías más productivas en este campo y las fuentes documentales con mayor número de publicaciones, que es lo que a nuestro propósito interesa, pero además los autores “han realizado una clasificación según los tipos de documentos y los métodos de investigación utilizados, así como las etapas educativas objeto de estudio y los lenguajes de programación utilizados”.

La posición y el índice H de RED en la Web of Science la pueden ver accediendo al Informe de citas de la colección principal de WoS: 

En las conclusiones de este estudio (Roig-Vila y Moreno-Isac, 2020) “se ha hallado una tendencia creciente de publicaciones en esta temática, donde España es uno de los países donde más se publica”. Veremos ahora que, según ese trabajo, en España ocupa un papel preeminente RED, y lo hace de forma destacada en cantidad y en calidad.

Tras una delimitación conceptual que hace referencia a las definiciones y descripciones que hacen del constructo y de la practica asociada Wing (2006), Computer Science Teacher Association (CSTA) y la International Society in Technology in Education (ISTE)  (2011), Brennan y Resnick (2012) y Zapata-Ros (2015), proceden a describir las características metodológicas del trabajo:

Precisan que han realizado una revisión sistemática de la literatura (lo que se conoce en inglés como systematic literature review (SLR) (Brereton, Kitchenham, Budgen, Turner y Khalil, 2007). La han hecho a partir de los estándares PRISMA referidos al diseño metodológico. Es decir con  protocolo, proceso de búsqueda, selección y síntesis de resultados (Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman, & The PRISMA group, 2009). Con ello, identifican, interpretan y evaluan la información disponibles en un periodo de tiempo, y concerniente a un campo de investigación concreto (Centre for Reviews and Dissemination, 2009; Higgins y Green, 2006; Kitchenham, 2004), en el estudio en cuestión el campo es el pensamiento computacional como elemento educativo.

Para ello han utilizado “189 documentos, publicados en las colecciones principales de la base de datos Web Of Science” que “han sido leídos en su totalidad, con mayor o menor profundidad”. El periodo de tiempo en que se enmarca la producción abarca “desde el primer artículo publicado sobre este tema en el año 2008 hasta 2018 inclusive” e incluye tanto artículos académicos como proceeding papers.

Los investigadores han utilizado, como hemos dicho, la base de datos Web Of Science (WoS). En particular han seleccionado “la colección principal, que está compuesta por: Citation Index Expanded (SCI- EXPANDED), Social Science Citation Index (SSCI), Arts and Humanities Citation Index (A-HCI), Conference Proceedings Citation Index-Science (CPIC-S), Conference Proceedings Citation Index-Social Science and Humanities (CPCI-SSH), Book Citation Index-Science (BKCI-S), Book Citation Index-Social Science and Humanities (BKCI-SSH)”.

Tras ello, los datos obtenidos, se pueden ver en las gráficas y tablas que exponemos a continuación.

Primero hay que señalar cual fue la época de más intensa producción en este tema y qué papel tuvo en esa producción la investigación educativa, el aspecto al que RED ha dedicado su principal actividad.

De esta forma se puede observar el continuo crecimiento que ha habido de la investigación en este campo durante los años que van desde 2014 a 2018, tanto en todos los ámbitos de investigación, como, de forma específica, en el ámbito educativo. En el estudio de Roig-Vila y  (2020) encontramos que el periodo más productivo en ambos casos se produce precisamente entre los años 2013 y 2018: “las publicaciones de estos años suponen el 83,56% de la producción total a nivel general; y la mayor producción se dio en el año 2017 con un total de 149 publicaciones”.

Veamos qué sucede con la investigación educativa. Según el mismo trabajo hasta 2012 la producción es muy limitada . Entre 2008 y 2012 se publican entre una y cinco investigaciones cada año. En 2013 se producen 13 publicaciones, y el mayor número es en el año 2017 con 69 publicaciones, lo que supone que la investigación educativa abarcó el 46,3% del total investigado en este año sobre ese tema y “como ocurriera en el caso de todos los ámbitos de investigación, en el periodo entre 2013 y 2018 se recoge el mayor número de publicaciones, pero, en este caso, las publicaciones existentes entre estos años suponen el 93,42% del total”.  Ambas cosas las podemos ver en las gráficas 2 y 3:

Fig. 2. Distribución anual del número de publicaciones sobre PC en todos los ámbitos de investigación.

 Fig. 3. Distribución anual del número de publicaciones sobre PC en el el ámbito de la investigación educativa.

La producción en España es excepcionalmente grande, ocupa el tercer lugar detrás de EE UU y China.

Así, Estados Unidos cuenta con el mayor número de publicaciones (66). Le siguen China (36), España (21) y Canadá e Inglaterra (8).

 

Tabla 1 

Distribución geográfica de las publicaciones

País	Publicaciones		País	Publicaciones
Estados Unidos	66		China	36
España	21		Canadá	8
Inglaterra	8		Alemania	7
Italia	6		Brasil	5
Singapur	5		Australia	4
Turquía	4		Dinamarca	4
Lituania	4		Holanda	4
Corea del sur	4		Colombia	3
Chipre	3		Grecia	2
India	3		Ecuador	2
Japón	2		Nueva Zelanda	2
Portugal	2		Sudáfrica	2
Escocia	2		Taiwán	2
Austria	2		Bélgica	1
Croacia	1		Argentina	1
República Dominicana	1		Estonia	1
Finlandia	1		Francia	1
Israel	1		Noruega	1
Perú	1		Méjico	1
Suiza	1		Irlanda	1

 

Pero es en la producción por fuentes o revistas donde RED alcanza su verdadera dimensión

  

Tabla 2

Fuentes documentales con mayor volumen de publicaciones, país de procedencia y total de publicaciones.

Fuente	País	Frecuencia
Emerging Research Practice and Policy on       Computational Thinking	Alemania	19
Inted Proceedings	España	9
26th International on Computers in Education       ICCE 2018	Filipinas	7
ASEE Annual Conference Exposition	Estados Unidos	7
Edulearn Proceedings	España	7
Frontiers in Education Conference	Estados Unidos	7
Informatics in Education	Lituania	7
Red Revista de Educación a Distancia	España	7
Computers and Education	Reino Unido	6
Education in the Knowledge Society	España	6
Proceedings of the European Conference       On Game Based Learning	Alemania	6
TechTrends	Estados Unidos	6
Advances in intelligent System Research	Francia	5

 

Donde podemos ver que RED ocupa la tercera posición, tras Emerging Research Practice and Policy on Computational Thinking Inted Proceedings, exaequo con 26th International on Computers in Education ICCE 2018, ASEE Annual Conference Exposition, Edulearn Proceedings, Frontiers in Education Conference e Informatics in Education.

Los documentos que constituyen el total de la muestra han sido publicados en un total de 116 fuentes distintas, entre las cuales hay: recopilatorios de congresos, revistas y un libro. En particular, la tabla 2 incluye los títulos con más publicaciones –a partir de cinco— en relación con la investigación educativa sobre el pensamiento computacional.

  

Hoy aparece el número especial de RED "Teorías del aprendizaje y teorías instruccionales para la educación digital"

 

Hoy 30 de septiembre, cumpliendo con el calendario previsto a pesar de la situación y de las múltiples contrariedades sufridas, ponemos en circulación en su versión definitiva el número 64 de RED, dedicado a las teorías instruccionales y a las teorías del aprendizaje en la educación digital.

El concepto de teoría no está muy bien tratado en nuestra cultura, hace referencia o es entendido como algo lejano a la realidad, o en el mejor de los casos como un saber exegético, desprovisto así de una base real, de una base empírica. Por eso quizá a muchos suene este titulo o estos contenidos a algo alejado de la emergencia en la que nos encontramos. Nada más lejos de la realidad. Como en alguna ocasión hemos expuesto, la teoría, incluso si es descriptiva, lo cual no es lo más deseable, entendida en sentido cientifico, y en un contexto investigativo, es un instrumento inmejorable de intervenir en la realidad, como así se ha puesto de manifiesto en este número en varios de sus artículos en relación con el COVID, y en el próximo número más, donde un artículo teórico ha derivado en un principio operativo para la organización de la clase, del grupo de clase, en la pandemia. La teoría es una sistematización de la investigación y de los resultados empiricos obtenidos por la investigación, sin ellos no existe. Lo hace buscando regularidades y contraejemplos. Estableciendo principios operativos en contextos y escenarios múltiples y deshaciendo mitos.

Por todo ello, por trabajar en estas duras condiciones, vaya la mas sincera felicitación y agradecimiento a todos los que han participado por parte y en nombre del director científico, Francisco del Cerro y en el mío propio, también en el del resto de componentes de los comités y servicios de la revista. Y particularmente al Dr. Richard West que ha hecho una ingente labor de edición. Y, cómo no, a Charles Reigeluth que ha sido el impulsor en todo momento y el inspirador al principio de la idea. No es fácil encontrar todos los días el apoyo de una celebridad, como sin duda los es el Dr. Reigeluth, en una tarea como ésta para un público aparentemente distante geográfica y culturalmente, pero que como los hechos demuestran no es así, la ciencia va más allá de esas relativas diferencias.

Y por último, pero no menos importante, vaya también nuestro agradecimiento a la Brigham Young University, de donde han salido buena parte de los investigadores e investigaciones que nutren este trabajo que hoy tienen ustedes en sus manos.

Gracias pues a todos, a autores, revisores, maquetadores, coordinador de edición, editores de sección y del número especial y a los servicios de publicaciones de la Universidad de Murcia, técnicos y gestores.

De esta forma, por último, nuestra revista continúa su línea de internacionalización que ya abrió con memorables artíciculos de Ashley, Reigeluth, Wender y Conole entre otros, mezclándolos sin solución de continuidad con trabajos procedentes de la comunidad hispana y europea. Ésta pretende pues ser otra línea de la identidad de RED.

Comparto pues a continuación el sumario del número especial de RED (https://revistas.um.es/red/), con acceso a los artículos directamente.

Por lo demás, les recuerdo que la actualidad de RED la pueden seguir en

https://red-dusc.blogspot.com/2020/09/theories-of-learning-and-instructional.html

https://twitter.com/REDDUSC

https://twitter.com/MiguelZapataRos

https://www.facebook.com/redistancia

https://red.hypotheses.org/

Y que hasta el 15 de octubre está abierto el plazo de admisión para  el número especial de RED

Transición de la educación convencional a la educación y al aprendizaje en línea, como consecuencia del COVID19

Distance Education Journal

Vol 20 No 64 (2020): Theories of learning and theories of instruction for digital education

Published: 30-09-2020

Theories of learning and instructional theory for digital education

• Introduction: The Role of Conceptual and Theoretical Scholarship in Understanding Research in Digital Learning

  Richard West

   

  •  PDF
• The instructional theory framework appears lost. Isn’t it time we find it again?

  Charles M. Reigeluth, Peter Honebein

   

  •  PDF
• Improving Mentoring in Higher Education in Undergraduate Education and Exploring Implications for Online Learning

  Camey L. Andersen, Richard E. West

   

  •  PDF
• Conceptualizing Instructional Design Decision-Making for Authentic Learning Experiences in Online Learning Environments

  Jill Stefaniak, Meimei Xu

   

  •  PDF
• Misbehaving Toddler or Moody Teenager: Examining the Maturity of the Field of K-12 Online Learning

  Michael Barbour

   

  •  PDF
• Considering the Role of Zone of Proximal Development and Constructivism in Supporting Pre-service Teachers’ Integration of Technology

  Drew Polly, Erik Byker

   

  •  PDF
• Applications of Heutagogy in the Educational Use of E-Portfolios

  Lisa Marie Blaschke, Victoria I. Marin

   

  •  PDF
• Mathematical and algorithmic modeling of the terms of the theory of socioconstructivism for a digital educational environment

  Igor Ivanov, Marina Kosonogova, Jesennia Cardenas Cobo

   

  •  PDF (Español (España))
• Modeling Expertise Through Decision-based Learning: Theory, Practice, and Technology Applications

  Christopher Cardenas, Richard West, Richard Swan, Kenneth Plummer

   

  •  P

Un saludo