05 enero 2021

Número especial sobre Transición de la educación convencional a la educación y al aprendizaje en línea, como consecuencia del COVID19.

¡GRACIAS!

Estimados amigos y colegas:

No sin satisfacción puedo comunicar como primicia que ya está listo para ser publicado, el próximo día 8 de enero, el número especial sobre la educación y el aprendizaje en COVID, de nuestra revista.

El día 1 de abril lanzamos la llamada a contribuciones (en inglés). Fue la primera que se hizo, adelantándonos a lo que después fue una lluvia. En ella pedimos experiencias reales, sobre el terreno, análisis empíricos y estudios de casos. Nos negamos, como es norma en RED, a admitir self report studies, autoestudios de satisfacción o de percepción como fuente primaria de datos, o como método de validación de diseños instruccionales o de rendimiento.

Esta exigencia tiene unas servidumbres. Una experiencia o una investigación de este tipo tarda en montarse varios meses. En una situación inédita y de colapso, como la de la pandemia, con profesores, gestores educativos, alumnos,.. desconcertados, mucho más. Después viene el desarrollo de la investigación, la evaluación de datos, sistematización, extracción de conclusiones, la redacción del paper y su envío. Normalmente esto puede llevar un año. 

La revisión editorial, la revisión de pares, donde cada ronda puede durar de uno a varios meses,... otra vez revisión editorial y finalmente la producción, si queremos que sea rigurosa, que cada revisor lea y analice el artículo, que el editor lo lea dos veces y que el productor tenga una ronda de interacciones, hace que esta fase dure cuanto menos más de tres meses, frecuentemente son seis.

Pues bien, RED ha conseguido sacar este número de dieciséis artículos aprobados, catorce empíricos, además de dos que han dado lugar a un enfoque teórico y a un informe para el Foreing Office británico, y lo ha hecho todo en menos de nueve meses. Este tiempo es el mínimo necesario y en estas condiciones ha costado un colosal esfuerzo.

Mientras tanto, hemos podido leer informes teóricos, sobre los cambios del COVID en educación, de cientos de páginas, supuestamente revisados por pares, confeccionados en tres meses. No entendemos qué tipo de experiencias e investigaciones se han realizado, y qué rondas de revisión de pares ha habido, en cada una de las cuales se deberían haber leído y analizado cientos de páginas. Desde nuestra experiencia cuestionamos el rigor de informes y de las investigaciones que los originan.

Dicho esto, esperamos que nuestro trabajo les sea de utilidad. Estamos dispuestos y contentos por recibir todas las críticas que nos quieran hacer llegar. Serán bien recibidas. Y queremos expresar nuestro agradecimiento a la legión de investigadores, autores, revisores, editores y productores que han estado detrás, así como a todos aquellos que desde las redes sociales nos han apoyado y han difundido estas contribuciones.

Por último queremos agradecer al servicio de publicaciones, a la vicerrectoría y a los servicios informáticos de gestión y mantenimiento de la plataforma Open Journal System (que además ha cambiado de la versión 3.0 a la 3,2 en este tiempo) de la Universidad de Murcia (UMU) que hayan soportado el experimento consistente en utilizar la plataforma para publicar en progreso todas las versiones de los artículos que se iban produciendo. Yo no sé cómo no se han vuelto locos. Ello se ha hecho en aras de poner a disposición de los investigadores  las versiones de los papers en el momento en que se producían, sin esperar a la fecha de publicación. Con ello se ha demostrado igualmente lo útil que resulta la directiva y el estándar de autoarchivo previo (verde) de Sherpa-Romeo / Dulcinea. Aunque para ello hayamos tenido que retorcer la plataforma OJS.

Perdonen esta digresión y esperamos que le sea útil el resultado de nuestro trabajo, el de autores, revisores y editores, que ponemos a su disposición.

Un cordial saludo, feliz año 2021 y cuídense.


Vol. 21 Núm. 65 (2021): Transición de la educación convencional a la educación y al aprendizaje en línea, como consecuencia del COVID19

 

Revista de Educación a Distancia (RED)


Artículos
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20 noviembre 2020

La Tecnología Educativa por sí sola no puede cerrar la brecha de aprendizaje

 



EdTech alone cannot close the learning gap

The British Foreign Office has commissioned, through the UK’s Department for International Development, a study on Education with Technology during the Covid-19 crisis in low-income countries.

The preparation of the report is entrusted to a team of researchers from the universities of Cambridge and Oxford led by Katy Jordan.

Well, this team has chosen the scientific journal RED, from the University of Murcia, to disseminate the paper which is the official version (Official Full-Text Publication) of the report. https://revistas.um.es/red/article/view/453621

"Education during the COVID-19 crisis Opportunities and constraints of using EdTech in low-income countries" is part of "Transition from mainstream education to online education and learning, as a result of the COVID-19 pandemic":

“EdTech alone cannot close the learning gap. It will be dedicated teachers and resilient educators who will ensure learning doesn’t stop, but they could be helped by the right EdTech tools” 


El Ministerio de Asuntos Exteriores Británico ha encargado, a través del UK’s Department for International Development, un estudio sobre Educación con Tecnología durante la crisis de Covid-19 en los países pobres.
La elaboración del informe es encomendada a un equipo de investigadores de las universidades de Cambridge y Oxford liderado por Katy Jordan.
Pues bien, este equipo ha elegido la revista científica RED, de la Universidad de Murcia, para difundir el paper (el artículo científico) que es la versión oficial (Official Full-Text Publication) del informe.
"Education during the COVID-19 crisis Opportunities and constraints of using EdTech in low-income countries" forma parte del número especial de RED "Transition from mainstream education to online education and learning, as a result of the COVID-19 pandemic"

En él se dice "La Tecnología Educativa por sí sola no puede cerrar la brecha de aprendizaje. Serán maestros dedicados y educadores resilientes quienes se asegurarán de que el aprendizaje no se detenga, pero algunas herramientas de EdTech adecuadas podrían ayudarles."


Resaltamos a continuación y comentamos algunos aspectos que trata el trabajo y que nos parecen más relevantes.

1. “Durante este tiempo de crisis, la educación no funcionará como de costumbre y la Educación Tecnológica por sí sola no puede cerrar la brecha”.

Las expectativas que se creen en este sentido, basando la respuesta exclusivamente en la tecnología, o principalmente en ella, se verán rápidamente defraudadas. Y lo que es peor, se derivará una crisis de confianza hacia modalidades de enseñanza apoyadas en las redes, después del trabajo que ha costado durante los últimos 30 años armar pedagogías que exploten estrategias educativas con su ayuda.

2. “Los formuladores de políticas educativas deben ser realistas: con o sin Educación Tecnológica, no se alcanzarán los objetivos habituales de aprendizaje.”

Hay un peaje que se ha de pagar a la crisis: La pandemia, con o sin ET, va a empeorar los rendimientos y los logros de los estudiantes, va a aumentar el fracaso y el abandono. La cuestión es mantenerlo en unos límites tolerables. 

 

3. “Sin embargo, es mucho lo que se puede hacer, tanto para promover el aprendizaje ahora como para estar mejor preparados para regresar a las aulas cuando finalicen los cierres de escuelas [o las condiciones especiales que se producen con estas abiertas]


La desesperanza y el fatalismo no son buenas actitudes. Hay un amplio campo de situaciones y medidas que se pueden tomar. Siempre hay recursos y capacidades para adaptares y afrontar la situación con la mínima pérdida. Hemos visto como maestros improvisan teleclases utilizando simplemente su móvil y grabando su clase o retransmitiéndola. También hemos tenido constancia de profesores y centros haciendo listas de alumnos con direcciones de email o perfiles de Facebook o número de teléfono y WhatsApp para evitar la desconexión y el abandono. Hemos visto retransmisiones por Tv locales, alumnos haciendo a partir de ellas sus tareas con papel y lápiz en humildes viviendas y en el campo. Todo viene bien para improvisar actividades.

También hay principios básicos del aprendizaje que debemos tener en cienta: la continuidad cognitiva, sin saltos, un andamieja cognitivo sin lagunas en lo posible son cosas qu esalvarán bastante dell fracaso y del abandono. Ul diseño instruccional qu econtemple estas cosas, por parte de profesores, equipos docentes y centros, es imprescindible. En este sentido los centros y las organizaciones educativas deberán en su planificación


4.Permitir a los profesores y alumnos retomar el punto al que habrá llegado el aprendizaje y abordar las lagunas que hayan surgido. 

Hace falta pues un replanteamiento y una reorganización de los curricula priorizando los contenidos mínimos que son claves para continuar progresando con continuidad.

5. Con este fin, los países deben gestionar las expectativas sobre lo que se puede hacer durante los próximos meses y años, identificando las limitaciones políticas y técnicas clave para educar a los alumnos de forma remota.” 

Pero sobre todo deben difundir casos de buenaas prácticas de diseño que aborden y evaluar cómo lo han hecho para prevenir fakes y un excesivo triunfalismo o cierto marketing educativo buscando un reconocimiento banal o una financiación fácil. 

De esta forma

4. “Las grandes inversiones en Educación Tecnológica darán pocos resultados si no se basan en una evaluación clara de las limitaciones del sistema (Comisión Pathways for Prosperity, 2019a).”

 

5. “El propósito de este documento de discusión es abordar esta brecha; Primero,
considerar las limitaciones clave de usar Educación Tecnológica a escala"

La idea de escala es clave. No cualquier solución o cualquier tecnología es valida en cualquier circunstancia o en cualquier escenario. El diseño instruccional debe ajustarse siempre al principio de "principios generales, escenarios particulares"

Distinguiendo parametros como son la priorización de compras e inveriones en función de recurssos disponibles, plazos de actuación y evaluación de resultados. La acción debe pues


6. ... basarse en ejemplos para delinear formas potenciales en las que Educación Tecnológica se puede usar para respaldar las respuestas en países de ingresos bajos y medianos a corto y largo plazo.”

 

En el apartado ¿Cuáles son las limitaciones clave para usar Educación Tecnológica a escala? Podemos entresacar algunas constataciones:

1. “Existe una cantidad razonable de evidencia agregada sobre los efectos del cierre de escuelas (UNESCO, 2020b). Por ejemplo, parece que la progresión de la aritmética y las
matemáticas se ve particularmente afectada.”

2. Cuando habla de decisiones descentralizadas se refiere a aquellas que pueden posibilitar innovaciones, es decir a nivel de centro y de equipos docentes, departamentos didácticos, etc. En ningún caso habla de administraciones periféricas que reproduzcan el modelo estatal a otro nivel. Como sucede , por ejemplo, con son los sistemas educativos de las comunidades autónomas españolas, que reproducen a escala e región el esquema del antiguo ministerio de educación, semejante para que nos hagamos una idea  a los actuales ministerios de educación de Francia, Portugal, etc. 

Con ese sentido ha de interpretarse lo que sigue:

“La mayoría de los sistemas educativos de todo el mundo están descentralizados, lo que ofrece la oportunidad de experimentar con la innovación y aprender sobre diferentes enfoques (Glennie et al., 2020; You, 2020). También presenta el desafío de delegar la autoridad para la toma de decisiones. Sin embargo, una limitación fundamental es la disponibilidad de datos e información locales para fundamentar esta toma de decisiones. Sin una huella operativa de las escuelas para canalizar la información hacia arriba y hacia abajo, los formuladores de políticas deben ser realistas. Es probable que tengan menos información de la que normalmente está disponible en los sistemas débiles de gestión de la educación y recopilación de datos, lo que significa que no podrán optimizar sus decisiones.”

La conclusión siguiente es básica y coincidente con lo que hemos dicho en otros lugares de los sistemas de evaluación centrada en los exámenes

3. “Los cierres de escuelas han ocurrido muy rápidamente, dejando muy poco o ningún tiempo para que las escuelas preparen una estrategia y la transición a la educación a distancia. Los programas de estudios que están orientados a exámenes ya no son adecuados para su propósito"


4. "Gran parte de los planes de estudio no se han podido adaptar rápidamente a la enseñanza en línea (Graham & Sahlberg , 2020) y los estudiantes enfrentan la ansiedad de no saber cómo progresará su año escolar (UNICEF, 2020a). Como resultado, el progreso orientado al examen se ralentizará para todos los alumnos.”  

No hay que hacer propuestas generalizadas, los estándares de enseñanza en general, en la época del aprendizaje individualizado con la tecnología, ahora, no debieran ser validos. Mucho menos con las amplias brechas que hemos detectado que se están abriendo. En función de ello

5. “Ciertos grupos de estudiantes pueden verse particularmente afectados, como los estudiantes de la escuela primaria que están sentando las bases para un aprendizaje posterior (King, 2011), los estudiantes vulnerables (Giannini, 2020) o los que reciben el apoyo de adultos que a menudo no han tenido acceso a una educación formal. (UNESCO, 2020b).”

Todas estas conclusiones han de ser tenidas en cuenta para lo que sigue, en la pandemia y después de ella.



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17 octubre 2020

RED, la revista científica del pensamiento computacional

 


En esta entrada hablaremos de la revista RED y de su papel como difusora de la investigación, la práctica y la reflexión teórica acerca del pensamiento computacional.

En 2016, el informe de la UE Developing computational thinking in compulsory education. European Commission, en JRC Science for Policy Report 68 (Bocconiet al,2016)  se hace eco del trabajo publicado en RED en 2015 titulado “Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital”, en particular de la definición holística por componentes. A partir de esa época nuestra revista se ha esforzado singularmente en propiciar y en difundir las investigaciones en este tema, tanto en la vertiente de análisis empírico, elaboración teórica y desarrollo de prácticas y experiencias dentro del campo de la educación y el aprendizaje apoyados por la tecnología como en el de la ingeniería del aprendizaje y del conocimiento, propiciando el análisis y experiencias con affordances tecnológicas que propicien el pensamiento computacional. En ambos campos lo ha hecho desde diversas perspectivas, dando acogida a distintos enfoques y a distintos tipos de aportaciones,dando aogida a trabajos que hoy se acogen a lo que se denomina Ingeniería del Aprendizaje e Ingeniería del Conocimiento. También lo ha hecho en la perspectiva de una nueva alfabetización (Zapata-Ros, 2015) y en la definición de una nueva competencia clave en la sociedadde la información.

Para analizar el contexto de RED y el ámbito  en el que se produce la difusión de esta línea comenzaremos viendo la posición actual de la revista en las fuentes que denominamos primarias, las que analizan los datos de los fondos indexados originariamente por ellas. 

RED está en el Q3 de Scielo Journal Rank (SJR) y en el centil 35 de CiteSocore de Scopus Elsevier, así como en la Core Collection de WoS. 

Así por ejemplo en la categoría de Educación de SJR la incorporación de RED a SJR se produce en el cuartil Q3, con un índice SJR 2019 de 0,22 y en la posición 163 de los 316 de que consta la categoría de Educación:


SCImago Journal & Country Rank 

 Pero la especialidad de RED es la Educación a Distancia, la Educación en Linea y la Educación Abierta. Si consideramos esas opciones, en la lista global SJR obtenemos este resultado imponiendo la condición de que aparezcan revistas de estas especificaciones:

No obstante, la verdadera dimensión del impacto en el mundo educativo y en el de la investigación, por incluir además de papers y otras contribuciones científicas arbitradas los resultados de trabajos seminales como son tesis doctorales, de grado o TFM, son las Google  Scholar Metrics (GSM). En ellas RED ocupa la posición 14 en el top100 español con H5=27 y Mediana H5=46, en l edición de 2020.

Si nos fijamos en los artículos más citados, los tres primeros tienen como tema el pensamiento computacional, y 4 de los 11 primeros también. Sólo en los últimos cinco años.

Pero si buscamos por el termino “pensamiento computacional” los tres primeros vuelven a ser artículos publicados en RED:

Fig. 1

Si combinamos la búsqueda con las expresiones “computational thinking” y “pensamiento computacional” vuelven a aparecer, tras los clásicos Wing, Grover, Bundy, Resnik,… en lugar destacado artículos en inglés y español publicados en RED a la par de autores internacionales.

Pero esto no deja de ser más que una curiosidad y de tener más rigor que esas indagaciones que frecuentemente hacemos los editores en motores de búsqueda como éste o como Harzing para ver cómo se posicionan temas, artículos y autores. Veamos ahora algo con más rigor, el trabajo de Roig-Vila y Moreno-Isac (2020) El pensamiento computacional en Educación. Análisis bibliométrico y temático. En él se trata de analizar la literatura científica que hay sobre la aplicación del pensamiento computacional en Educación, tomando como referencia las colecciones principales de la base de datos Web of Science. Para ello se lleva a cabo una revisión sistemática en la que se han tenido en cuenta las siguientes variables: año de publicación, países con más producciones, autorías más productivas en este campo y las fuentes documentales con mayor número de publicaciones, que es lo que a nuestro propósito interesa, pero además los autores “han realizado una clasificación según los tipos de documentos y los métodos de investigación utilizados, así como las etapas educativas objeto de estudio y los lenguajes de programación utilizados”.

La posición y el índice H de RED en la Web of Science la pueden ver accediendo al Informe de citas de la colección principal de WoS: 


En las conclusiones de este estudio (Roig-Vila y Moreno-Isac, 2020) “se ha hallado una tendencia creciente de publicaciones en esta temática, donde España es uno de los países donde más se publica”. Veremos ahora que, según ese trabajo, en España ocupa un papel preeminente RED, y lo hace de forma destacada en cantidad y en calidad.

Tras una delimitación conceptual que hace referencia a las definiciones y descripciones que hacen del constructo y de la practica asociada Wing (2006), Computer Science Teacher Association (CSTA) y la International Society in Technology in Education (ISTE)  (2011), Brennan y Resnick (2012) y Zapata-Ros (2015), proceden a describir las características metodológicas del trabajo:

Precisan que han realizado una revisión sistemática de la literatura (lo que se conoce en inglés como systematic literature review (SLR) (Brereton, Kitchenham, Budgen, Turner y Khalil, 2007). La han hecho a partir de los estándares PRISMA referidos al diseño metodológico. Es decir con  protocolo, proceso de búsqueda, selección y síntesis de resultados (Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman, & The PRISMA group, 2009). Con ello, identifican, interpretan y evaluan la información disponibles en un periodo de tiempo, y concerniente a un campo de investigación concreto (Centre for Reviews and Dissemination, 2009; Higgins y Green, 2006; Kitchenham, 2004), en el estudio en cuestión el campo es el pensamiento computacional como elemento educativo.

Para ello han utilizado “189 documentos, publicados en las colecciones principales de la base de datos Web Of Science” que “han sido leídos en su totalidad, con mayor o menor profundidad”. El periodo de tiempo en que se enmarca la producción abarca “desde el primer artículo publicado sobre este tema en el año 2008 hasta 2018 inclusive” e incluye tanto artículos académicos como proceeding papers.

Los investigadores han utilizado, como hemos dicho, la base de datos Web Of Science (WoS). En particular han seleccionado “la colección principal, que está compuesta por: Citation Index Expanded (SCI- EXPANDED), Social Science Citation Index (SSCI), Arts and Humanities Citation Index (A-HCI), Conference Proceedings Citation Index-Science (CPIC-S), Conference Proceedings Citation Index-Social Science and Humanities (CPCI-SSH), Book Citation Index-Science (BKCI-S), Book Citation Index-Social Science and Humanities (BKCI-SSH)”.

Tras ello, los datos obtenidos, se pueden ver en las gráficas y tablas que exponemos a continuación.

Primero hay que señalar cual fue la época de más intensa producción en este tema y qué papel tuvo en esa producción la investigación educativa, el aspecto al que RED ha dedicado su principal actividad.

De esta forma se puede observar el continuo crecimiento que ha habido de la investigación en este campo durante los años que van desde 2014 a 2018, tanto en todos los ámbitos de investigación, como, de forma específica, en el ámbito educativo. En el estudio de Roig-Vila y  (2020) encontramos que el periodo más productivo en ambos casos se produce precisamente entre los años 2013 y 2018: “las publicaciones de estos años suponen el 83,56% de la producción total a nivel general; y la mayor producción se dio en el año 2017 con un total de 149 publicaciones”.

Veamos qué sucede con la investigación educativa. Según el mismo trabajo hasta 2012 la producción es muy limitada . Entre 2008 y 2012 se publican entre una y cinco investigaciones cada año. En 2013 se producen 13 publicaciones, y el mayor número es en el año 2017 con 69 publicaciones, lo que supone que la investigación educativa abarcó el 46,3% del total investigado en este año sobre ese tema y “como ocurriera en el caso de todos los ámbitos de investigación, en el periodo entre 2013 y 2018 se recoge el mayor número de publicaciones, pero, en este caso, las publicaciones existentes entre estos años suponen el 93,42% del total”.  Ambas cosas las podemos ver en las gráficas 2 y 3:

Fig. 2. Distribución anual del número de publicaciones sobre PC en todos los ámbitos de investigación.

 Fig. 3. Distribución anual del número de publicaciones sobre PC en el el ámbito de la investigación educativa.

La producción en España es excepcionalmente grande, ocupa el tercer lugar detrás de EE UU y China.

Así, Estados Unidos cuenta con el mayor número de publicaciones (66). Le siguen China (36), España (21) y Canadá e Inglaterra (8).

 

Tabla 1 

Distribución geográfica de las publicaciones

País

Publicaciones

 

País

Publicaciones

Estados Unidos

66

 

China

36

España

21

 

Canadá

8

Inglaterra

8

 

Alemania

7

Italia

6

 

Brasil

5

Singapur

5

 

Australia

4

Turquía

4

 

Dinamarca

4

Lituania

4

 

Holanda

4

Corea del sur

4

 

Colombia

3

Chipre

3

 

Grecia

2

India

3

 

Ecuador

2

Japón

2

 

Nueva Zelanda

2

Portugal

2

 

Sudáfrica

2

Escocia

2

 

Taiwán

2

Austria

2

 

Bélgica

1

Croacia

1

 

Argentina

1

República Dominicana

1

 

Estonia

1

Finlandia

1

 

Francia

1

Israel

1

 

Noruega

1

Perú

1

 

Méjico

1

Suiza

1

 

Irlanda

1

 

Pero es en la producción por fuentes o revistas donde RED alcanza su verdadera dimensión

  

Tabla 2

Fuentes documentales con mayor volumen de publicaciones, país de procedencia y total de publicaciones.

Fuente

País

Frecuencia

Emerging Research Practice and Policy on

      Computational Thinking

Alemania

19

Inted Proceedings

España

9

26th International on Computers in Education

      ICCE 2018

Filipinas

7

ASEE Annual Conference Exposition

Estados Unidos

7

Edulearn Proceedings

España

7

Frontiers in Education Conference

Estados Unidos

7

Informatics in Education

Lituania

7

Red Revista de Educación a Distancia

España

7

Computers and Education

Reino Unido

6

Education in the Knowledge Society

España

6

Proceedings of the European Conference

      On Game Based Learning

Alemania

6

TechTrends

Estados Unidos

6

Advances in intelligent System Research

Francia

5

 

Donde podemos ver que RED ocupa la tercera posición, tras Emerging Research Practice and Policy on Computational Thinking Inted Proceedings, exaequo con 26th International on Computers in Education ICCE 2018, ASEE Annual Conference Exposition, Edulearn Proceedings, Frontiers in Education Conference e Informatics in Education.

Los documentos que constituyen el total de la muestra han sido publicados en un total de 116 fuentes distintas, entre las cuales hay: recopilatorios de congresos, revistas y un libro. En particular, la tabla 2 incluye los títulos con más publicaciones –a partir de cinco— en relación con la investigación educativa sobre el pensamiento computacional.

  

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